Un nombre croissant de districts à travers l’Amérique achètent à juste titre du matériel pédagogique dit de haute qualité (HQIM) pour l’utiliser dans leurs écoles. Ces matériels d’enseignement de la langue anglaise et de mathématiques répondent aux normes de l’État en matière de compétences et de connaissances et sont donc classés « verts » (répond pleinement aux attentes) par EdReports. Bien que ces matériaux varient considérablement dans le qualité des textes inclus ou le support d’un raisonnement mathématique conceptuel, ces matériaux constituent incontestablement une amélioration par rapport à la pléthore de programmes d’études locaux. Ils sont de loin préférables aux enseignants agissant comme DJ pédagogiques, passant des heures par semaine à concocter des listes de lecture idiosyncrasiques de matériel pédagogique. Lorsque les enseignants utilisent HQIM de manière efficace et continue – comme ils l’ont fait en 2016 Comté de Duval, Florideou récemment dans César Rodney, Delaware — les élèves démontrent des gains d’apprentissage importants.
Mais dans l’ensemble, les résultats ont été modestes. En mathématiques, les chercheurs ont découvert pas de gains globaux quand les districts ont adopté les documents HQIM. Les preuves des résultats majeurs de l’ELA font également défaut : Louisiane et Tennesseequi mènent la nation dans l’adoption de HQIMmontrent des résultats NAEP mitigés. Pourquoi n’y a-t-il pas de résultats positifs plus marqués ? Parce que la plupart des enseignants n’utilisent tout simplement pas les nouveaux matériels à des fins pédagogiques. Ils peuvent retirer un quiz ou un devoir du programme, mais lorsqu’il s’agit de l’enseignement quotidien, ils l’édulcorent, le mélangent avec des éléments provenant d’Internet ou survolent le matériel en donnant aux étudiants peu d’occasions de se confronter au contenu rigoureux.
Dire aux enseignants de simplement le faire – d’enseigner ce fichu programme – ne fonctionne pas. Pour remédier à cette situation, les districts scolaires dépensent environ 18 000 $ par enseignant et par an pour la formation professionnelle, dont une part croissante est consacrée à l’enseignement lié au programme d’études. L’idée plausible est que si les enseignants reçoivent un soutien adéquat pour comprendre les nouveaux matériels et les présenter efficacement, la résistance à leur utilisation diminuera.
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Il n’existe pas beaucoup de recherches approfondies sur l’impact de ce type d’apprentissage professionnel. Un étude rigoureuse montre un effet très modeste, alors qu’une revue analysant des recherches antérieures a révélé «impacts positifs faibles à modérés.» En effet, au cœur de la résistance se trouve un état d’esprit : les enseignants ne croient pas que leurs élèves peuvent gérer la rigueur de l’enseignement HQIM au niveau scolaire – d’où l’évitement et l’édulcoration. La réponse générale (en particulier de la part des éditeurs de ces documents) a été une frustration. Peut-être que les enseignants ne se font pas confiance pour gérer le matériel, ou peut-être qu’ils n’aiment pas le programme parce qu’ils ne l’ont pas essayé (pour paraphraser un programme britannique). publicité pour la bière de ma jeunesse) – ou ils ont simplement besoin d’un apprentissage professionnel davantage intégré au programme.
Même s’il y a sûrement une part de vérité dans ces réponses, je pense qu’elles passent à côté d’un point clé : les enseignants se comportent souvent de manière rationnelle. En 2022, 26 % des élèves de huitième année ont obtenu des résultats égaux ou supérieurs au NAEP en mathématiques, et 31 % en ELA. Bien que les normes du NAEP soient plus exigeantes que celles de la plupart des États, cela signifie (de manière prudente) que plus de la moitié des élèves d’une classe d’école publique américaine moyenne manquent de compétences et de connaissances sur le contenu. Dans les centres-villes et dans de nombreuses communautés rurales, cette proportion est beaucoup plus élevée : dans la ville économiquement en difficulté de Baltimore, où je vis, le taux de compétence des élèves de huitième année en mathématiques NAEP en 2022 était 8%.
Si vous étiez un enseignant confronté à 25 élèves de 13 ans dont les connaissances en mathématiques et en ELA étaient inférieures d’un à trois ans au niveau scolaire, enseigneriez-vous volontiers des matériels qui supposent des compétences au niveau scolaire ?
Les districts scolaires de Baltimore et de tout le pays ne sont pas aveugles à cette réalité. Depuis de nombreuses années, ils tentent d’aider les élèves sous-performants grâce à des cours de rattrapage qui tentent d’enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé les années précédentes. Cet effort a reçu diverses étiquettes, par exemple MTSS (Multi-Tiered System of Supports) ou RTI (Response to Intervention). Cela implique généralement de regrouper les étudiants dans ce que l’on appelle le niveau 2 ou le niveau 3, puis de leur donner diverses doses de rattrapage. Aucune recherche rigoureuse ne suggère que cet effort a réussi à grande échelle.
Repenser la définition du matériel pédagogique de haute qualité pour les mathématiques
Plus récemment, cette approche a été adoptée pour l’utilisation du HQIM en classe (également appelé enseignement de niveau 1). L’idée, raisonnable à première vue, est que les étudiants les plus faibles devraient bénéficier de plus de temps, généralement en les retirant des cours d’arts ou même d’études sociales, pour maîtriser les matières.
Voici un bref aperçu du fonctionnement de l’approche – en théorie. Les étudiants passent des évaluations diagnostiques une semaine ou deux avant le début d’une nouvelle unité HQIM. En mathématiques, ces tests testent la maîtrise par les élèves des compétences préalables qui rendront possible un apprentissage efficace dans la prochaine unité. En ELA, l’évaluation testera le vocabulaire clé et les connaissances de base sans lesquels le(s) texte(s) à venir seront inaccessibles. Ensuite, les résultats sont remis à l’enseignant de niveau 2, qui se concentre sur la préparation des étudiants avec des « connaissances juste à temps » – ce que les étudiants doivent savoir pour bien comprendre leur prochaine unité HQIM de niveau 1.
Mais dans la pratique, ces efforts ne donnent pas leurs résultats. Et cela n’est pas simplement dû aux défis liés à l’organisation des regroupements d’étudiants et à la différenciation pédagogique ; c’est parce qu’il n’existe tout simplement pas d’évaluations efficaces pour faire le travail. Un test d’État administré l’année précédente est largement inutile (et la plupart des enseignants ignorent les résultats de leurs élèves). Les tests normés au niveau national tels que i-Ready et MAP ne sont pas conçus pour permettre aux enseignants de traduire les résultats en contenu pédagogique. Une précédente évaluation de fin d’unité (si même l’enseignant l’a donnée) pourrait fonctionner si les nouvelles compétences et connaissances de chaque nouveau programme s’appuient directement sur ce que les élèves ont appris avec succès dans l’unité précédente. Cependant, les unités ELA introduisent souvent des matières complètement nouvelles, et les programmes de mathématiques regorgent de compétences qui ne sont pas utilisés dans les unités et niveaux suivants. L’enseignant de niveau 2 doit essayer de deviner quoi enseigner – et utilise trop souvent du matériel qui ne fait même pas partie du même programme que celui utilisé par l’instructeur de niveau 1.
En bref, il y a trop peu de lien entre ce que les élèves apprennent dans le cadre de l’enseignement de niveau 2 et ce qu’ils doivent savoir pour être prêts à suivre le matériel HQIM de niveau 1. Les enseignants et les écoles font, à juste titre, de leur mieux dans des circonstances défavorables : à Houston, les élèves sont testés pendant leurs cours de niveau 1, puis reçoivent un enseignement approprié de niveau 2 pendant la deuxième partie des 90 minutes, une approche qui nécessite une planification extrêmement serrée et de nombreuses heures préalables. analyser chaque unité pour concevoir les tests et les instructions. Les districts et les écoles (ordinaires et à charte) superbement dirigés créent du temps pour de telles analyses. Mais dans la plupart des districts, les instructeurs de niveau 1 sont exposés dans une certaine mesure au contenu d’un programme, puis on leur demande de différencier leur enseignement à la volée, en effectuant des cours de rattrapage tout en enseignant simultanément le matériel du niveau scolaire.
Améliorer les écoles américaines : pourquoi il est grand temps de repenser les programmes scolaires
Ce dont les enseignants et les étudiants ont besoin, c’est d’une action urgente de la part des éditeurs de programmes (et des fournisseurs basés sur l’IA tels que Coursmojo et Enseignement rapide). Ils devraient fournir des diagnostics pré-unités courts et ciblés, intégrés au programme d’études le plus utilisé. Ces courts quiz identifieront le matériel que les instructeurs de niveau 2 doivent mettre en évidence. En résumé : si les classes de niveau 2 aux États-Unis se concentraient sur l’enseignement de ce que les élèves ont le plus besoin de savoir pour accéder à leur prochaine unité de programme de niveau 1, les enseignants de niveau 1 auraient, à juste titre, davantage confiance dans la capacité de leurs élèves à gérer le HQIM de niveau 1. Au lieu d’édulcorer ce matériel, ils pourraient l’enseigner, réalisant ainsi la promesse considérable d’un nouveau programme d’études de haute qualité.
Ce ne sera pas une panacée. Il n’y a aucun moyen de garantir qu’un enfant qui a deux ans de retard sera prêt pour l’enseignement scolaire de la semaine prochaine – un problème qui remonte à l’univers national de la pré-maternelle, avec ses accès inégal et manque de contrôle qualité. Mais il est possible de donner une chance à cet enfant. Actuellement, les enseignants de niveau 2 volent à l’aveugle, gaspillant des centaines d’heures d’enseignement, incapables de donner aux étudiants la moindre chance de bénéficier du HQIM. Et les instructeurs de niveau 1 ? Beaucoup continueront à édulcorer ces supports, sachant combien peu d’élèves sont prêts à apprendre un contenu rigoureux au niveau de leur niveau scolaire.